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L’utilità della pagella: tra valutazione, giudizi e competenze

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L’utilità della pagella: tra valutazione, giudizi e competenze
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È tempo di bilanci e voti finali. Ma che cos’è la valutazione? Serve più all’alunno o all’insegnate? Esiste una maniera per renderla oggettiva? E sono ammesse sperimentazioni in questo campo? Ecco cosa ne dicono esperti e ministero.

"Corretta è la lettura e buona la capacità di riferire i contenuti. Deve curare di più l’espressione scritta.
È un po’ birichino nel comportamento e ha la lingua un po’ lunga”. Era il 1986 e la pagella scritta e firmata dalla
maestra unica Teresa era descrittiva e molto soggettiva. In trent’anni il sistema di valutazione è cambiato più volte, fino alle ultime sperimentazioni che prevedono, al posto dei 5 o degli 8, i colori del semaforo.

La storia della valutazione in Italia è complessa. Alla fine degli anni Settanta si accentuò la differenza tra ordini di scuole: mentre le superiori mantennero il voto in decimi, alle elementari e alle medie furono introdotti i giudizi (ottimo, distinto, buono, sufficiente...). A far tornare il voto in decimi nelle scuola primaria e nella secondaria di primo grado fu l’allora ministro all’Istruzione Maria Stella Gelmini nel 2008.

Da quella data più nessuno ha osato affrontare la questione. Nemmeno la cosiddetta “Buona scuola”, che con il decreto legislativo 62/2017 ha confermato l’uso dei numeri. Unica novità, la certificazione delle competenze che adesso accompagna la pagella a conclusione della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione.

IL PROBLEMA DELL'OGGETTIVITÀ

Ma che cos’è la valutazione? A cosa e a chi serve? All’alunno per comprendere il grado di apprendimento raggiunto, o all’insegnante per veri care se ciò che ha trasmesso è arrivato a tutti i suoi studenti?

«Valutare ha due significati diversi» spiega Benedetto Vertecchi, pedagogista ed esperto in docimologia. «Il primo è il modo in cui si stabilisce un rapporto tra la scuola e la vita sociale. Il secondo è il modo in cui gli insegnanti organizzano le loro decisioni. Non confondiamo la valutazione con l’espressione del giudizio. La prima è qualcosa di strutturalmente interna all’attività educativa, anche quando non viene espressa».

Sul tema, Vertecchi ha scritto diversi libri e ha maturato le sue convinzioni: «La valutazione è un’esigenza nata con i sistemi scolastici che hanno coinvolto grandi masse di studenti. Possiamo anche non codificare i giudizi, non dare i voti, ma si tratta di decisioni effimere. Qualunque tipo di prestazione dà luogo a una valutazione nel momento in cui entra in contatto con un altro soggetto capace di valutarla. La valutazione è quella parte del compito educativo che consiste nell’apprezzare ciò che si sta svolgendo. È una parte strutturale del lavoro dell’insegnante».

Secondo il pedagogista è tuttavia impossibile una valutazione oggettiva. Bisogna tornare indietro nel tempo per spiegare questa considerazione.

Tra il 1830 e il 1840, nel Massachusetts, le scuole criticavano i comportamenti delle famiglie e queste ultime accusavano le prime di fornire una cultura insufficiente. Il sovrintendente di Boston, per cavarsi d’impaccio, creò quella che è rimasta famosa come la prima grande ricerca valutativa: 150 domande a cui si poteva rispondere solo in un modo, un po’ come nei test a crocette di oggi. Ne venne fuori quello che è il problema chiave: i risultati educativi hanno una varianza, non sono tutti uguali tra loro.

In Francia si posero il problema di definire il “voto vero”, ovvero un voto che superasse le differenze. Per arrivare a determinare una votazione univoca servirono 140 valutazioni. Perfino per la matematica ne occorsero 19. Le componenti soggettive erano di gran lunga prevalenti.

«Uno scarto di mezzo voto può trasformare un giudizio positivo in negativo» sottolinea Vertecchi «alimentando una percezione di ingiustizia. Che poi il grosso dei voti dati sono quelli che stanno in mezzo (5, 6, 7 e 8) gli altri sono un ornamento».

Cambierebbe forse qualcosa ad adottare un’altra scala?

«In America le valutazioni vanno dalla A alla E. In Francia i voti arrivano a 20. In Russia vanno da 1 a 5 e in Svizzera da 1 a 6. Non c’è alcuna differenza, sono tradizioni. Non si può dire che un sistema sia meglio di un altro». La critica di Vertecchi va infatti al di là della controversia voti decimali sì o no: «Ai fini della valutazione, cosa conta oggi per l’insegnante? Se chiedo a un alunno di parlarmi della crisi dell’Impero romano, apparentemente faccio una domanda di Storia, ma per rispondere serve il linguaggio. La competenza fondamentale è allora la capacità di usare un linguaggio adatto per parlare della crisi dell’Impero romano. Alla fine il giudizio espresso ha più a che fare con il linguaggio che con la conoscenza delle date, dei personaggi o degli eventi».

IL DIRITTO DI SBAGLIARE

Chi sicuramente è critico nei confronti dell’uso dei voti, soprattutto per i bambini no agli 8 anni, è la psicologa Anna Oliverio Ferraris, che più volte ha sottolineato come sia preferibile evitare i voti nei primi tre anni della primaria e consentire alla mente dei bambini di “errare” ancora un po’. Un punto di vista condiviso da Alessandro Artini, dirigente scolastico e autore di Nessun brutto voto è per sempre (Ponte alle Grazie):

«L’autostima è un aspetto cruciale della psiche dell’individuo, ma nella scuola italiana non sempre è oggetto di attenzione. Non sempre si distingue il giudizio su una materia dal giudizio sulla persona. Le intelligenze sono multiple: un giovane che non riesce in una materia non per questo è un somaro. Eppure il mestiere dell’insegnante è misurato sulle competenze disciplinari che i ragazzi devono avere acquisito al termine degli studi. Ma accanto alle conoscenze ci dev’essere un processo educativo».

Lo sapeva bene Alberto Manzi, che nei primi anni Ottanta si rifiutò di bollare i ragazzi con dei giudizi, apponendo per tutti sulle schede di valutazione lo stesso timbro: “Fa quel che può. Quel che non può non fa”.

Un’azione che costò cara al maestro, finito per otto volte davanti al Consiglio di disciplina.

PAGELLE A COLORI

Oggigiorno di Manzi non ce ne sono più, ma qualcuno che prova comunque a sperimentare nuove strategie c’è. Davide Tamagnini, insegnante alla scuola primaria di Pombia, in provincia di Novara, è uno di questi. Nella sua classe non si danno 5, 6, 9... e non si fanno veri che. Gli strumenti di valutazione sono una “lettera-punto di vista” degli insegnanti, consegnata alle famiglie a metà di ogni quadrimestre affinché venga letta ai figli, e una tabella di monitoraggio.

In quest’ultima viene riportato quanto emerso dalle osservazioni per ciascuna disciplina, cui si associa un colore: verde, giallo o rosso. La pagella a fine quadrimestre è composta dalla tabella di monitoraggio, dall’autovalutazione del bambino e da un’altra breve missiva degli insegnanti in risposta a quanto scritto dal bambino.

A testare questo modello è anche l’Istituto “Bottacchi” di Novara. Lì, in una classe prima, non si danno voti in pagella, ma ci sono i colori e si consegna una scheda osservativa con i descrittori delle competenze, ovvero le cose che il bambino è arrivato a Fare fino a quel momento.

È la stessa dirigente scolastica, Laura Panziera, a spiegare le basi legislative di questa scelta: «Si tratta di una sperimentazione in virtù del decreto 275/1999 sull’autonomia scolastica. Abbiamo preso questa decisione in collegio docenti senza bisogno di alcuna e la conoscenza, occorre, come in un’orchestra, autorizzazione da parte dell’Ufficio scolastico regionale o del Miur. La scuola ha un’autonomia di ricerca e sperimentazione che gli istituti spesso non usano per paure inutili. Le formalità sono comunque rispettate: alla ne dell’anno diamo un attestato firmato da me dove si dichiara che l’alunno è ammesso alla classe successiva».

SBORNIA DA COMPETENZE

Intanto, tra le novità degli ultimi tempi, è spuntata anche la certificazione delle competenze, che accompagna il documento di valutazione degli apprendimenti acquisiti e del comportamento degli alunni e rappresenta, secondo le linee guida del Miur “un atto educativo legato a un processo di lunga durata, oltre ad aggiungere informazioni utili in senso qualitativo, in quanto descrive i risultati del processo formativo, quinquennale e triennale, anche in vista della ulteriore certificazione delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione del secondo ciclo”.

Un processo poco chiaro, secondo il ricercatore Stefano Molina, che con Luciano Benadusi ha curato un libro edito dal Mulino proprio sul tema (Le competenze. Una mappa per orientarsi): «È un innamoramento che si è tradotto in una retorica ministeriale molto forte: nelle indicazioni governative la parola “competenza”, o “competenze”, si cita ogni tre righe. Tuttavia, quando si cerca di concretizzarla, si rinvia alle competenze definite dall’Europa, che sono poco operazionalizzabili. È stata etichettata come didattica per competenze tutto ciò che non è lezione frontale. Il problema è capire se parliamo di competenze, ovvero un insieme di risorse cognitive e non che costituiscono i tasselli di un puzzle, oppure se la competenza singolare sia una capacità di orchestrare le competenze al plurale: una volta sviluppata la memoria e la conoscenza, occorre, come in un’orchestra, un direttore che armonizzi il tutto. Già da questo cambia la prospettiva. Quando parliamo di competenze, parliamo di una performance o del potenziale a monte che ha determinato quella performance?».